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幼师专业性由幼儿特点所决定

近年来,幼儿园里的“小胖墩”明显增多。2017年,由北京大学公共卫生学院、中国营养学会等单位联合编写的《中国儿童肥胖报告》指出,我国儿童肥胖率不断攀升,目前仅主要大城市0—7岁儿童肥胖人群约为476万人,肥胖率约为4.3%;7岁以上学龄儿童超重、肥胖人数超过3496万人,肥胖率约为7.3%。

肥胖不仅直接影响儿童呼吸系统及骨骼等发育,还会诱发儿童高血压、糖尿病等疾病,更重要的是对儿童心理、行为、认知及智力产生不良影响。造成肥胖的原因除了最直接、最主要的膳食结构不合理之外,不良的进食习惯也是其中之一。而不良的进食习惯又影响儿童的社会性及道德品质的发展。因此,关注儿童的饮食教育,既是防控儿童肥胖,也是培养儿童社会性及道德品质的重要议题。

什么是食育

食育是指从幼儿期起,给予儿童食物、食品相关知识的教育,培养其良好的饮食习惯,并将这种饮食教育延伸到艺术想象力和人生观、价值观培养上。“食育”一词最早于1896年由日本著名的养生学家石冢左玄在其著作《食物养生法》中提出。日本也是较早明确提出“食育”的国家。早在2005年,日本就颁布了《食育基本法》,该法明确把食育看成是智育、德育及体育的基础。此后,日本将食育作为一项国民教育,以家庭、学校、保育所等为单位,在全国范围内普及推广,以期达到“通过食育,培养国民终身健康的身心和丰富的人性”的目的。

在我国,虽长期没有“食育”之“名”,但自古已存“食育”之“实”。早在先秦时期就形成了“食医合一”生活实践;又有如众所周知的“食,色,性也”“君子谋道不谋食”等“孔孟食道”;再到唐代《悯农》里的“谁知盘中餐,粒粒皆辛苦”,将吃与农民劳动结合起来。这些传统食育文化包含了珍惜食物、节用适度、营养卫生、进食礼仪等内容。

家庭与社会食育有诸多缺陷

在我国历史传统中,食育大多是社会教育和家庭教育的内容,极少涉及学校教育。幼儿园教师是专业人员,他们的工作对象是处于人生发展关键时期的幼儿,基本任务是保育教育好幼儿,促进他们身心健康成长。

幼儿时期是许多重要品质与能力形成和奠基的时期,需要教师具备很多特殊的专业素质和能力,这些素质需要经过长期、系统的专业学习和训练。在世界范围之内,很多国家和地区对幼儿园教师的入职门槛有很高的要求。以OECD(经济合作与发展组织)国家为例,绝大多数国家对幼儿园教师的学历要求是学士起点,英国、法国、波兰、意大利、冰岛等甚至要求幼儿园教师必须是硕士学历起点。在我国教师培养体系中,各级各类院校从中专、大专、本科、硕士到博士都有学前教育专业。按照我国《教育法》和《教师法》等规定,幼儿园教师必须“取得幼儿园教师资格,应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”。2012年教育部颁发的《幼儿园教师专业标准(试行)》从专业理念与师德、专业知识和专业能力三大维度对幼儿园教师专业素养的基准提出了具体规定。

幼儿园教师的专业性要求,归根结底是由其教育对象——幼儿的身心发展特点和规律所决定的,教育对象年龄越小,教育工作的难度和含金量越高。专业化的程度决定着教师行为所具有的教育含量和对幼儿发展所具有的价值。

幼儿的独特性要求幼儿园教师具备多种能力

近40年心理学、教育学和脑科学等多方面研究成果均表明,学前期是人一生中发展最为迅速、可塑性最强的时期,是个体情感、态度、行为、语言与认知等各方面发展的敏感期和奠基阶段。幼儿的发展具有无限的可能性、可塑性、多样性和差异性,这也意味着幼儿园教师工作具有复杂性、深奥性和神秘性的专业特征,幼儿园教师与幼儿的交往方式、内容、手段等具有独特性的特点。

首先,幼儿身心发育的稚嫩性和不成熟性,决定了幼儿园教师工作内容的特殊性。幼儿在身体活动、自我照料和独立生活等方面缺乏相应的生活经验与自理能力,需要被精心呵护和照料。在幼儿一日生活中,教师能够科学护理幼儿的生活,及时发现幼儿在食欲、睡眠、情绪等方面的变化,有针对性地采取恰当的措施。此外,保教并重是幼儿园教育的重要特征,幼儿园教师要合理安排和组织一日生活的各个环节,充分利用各种教育契机,对幼儿进行随机教育。与父母照顾孩子不同,幼儿园教师是同时照顾全班的数十名幼儿,应对全班幼儿的生活和情感需求。由于幼儿身心发育不成熟,随时会出现一些突发状况,要求教师能够有效保护幼儿,掌握意外事故和危险情况下幼儿安全防护与救助的基本方法。与中小学教师相比,幼儿园教师没有“下课”的权利,只有时刻关注幼儿的责任。

其次,幼儿发展的年龄特点和规律要求教师必须先“读懂”幼儿,并以此作为教育的起点和依据。幼儿的发展特点和规律不以成人意志为转移,不同的年龄段有不同的特点。年龄特征代表着特定年龄阶段多数儿童的发展水平和状况,在很大程度上制约着他们适合学什么、怎样学。幼教工作者必须根据幼儿所处的年龄特点开展教育。这就要求幼儿园教师必须具有“读懂”孩子的能力,掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的专业知识与方法,能用专业的眼光观察和分析幼儿的言谈举止,读懂幼儿的需要、兴趣和想法,使用符合幼儿年龄特点的语言进行保教工作。

再其次,幼儿学习的方式和特点决定了教师开展活动的方式方法和知识的广博性。在整个学前期,具体形象思维左右着幼儿的整个认识过程,他们不是通过书面文字和抽象符号来学习,而是通过行动和经验来学习,通过动员多种感官、依靠表象来认识事物。因此,幼儿园教师的主要任务不是讲解抽象文本,而是创设符合幼儿发展需要的环境、区域、课程,提供操作和探索的活动材料、游戏与学习机会,鼓励、支持、引导和帮助幼儿主动学习与探索,使他们通过与环境和材料互动获得有益的经验,成为生活、学习、游戏的主人。同时,由于幼儿感兴趣的问题上至天文,下至地理,非常综合和广泛,要求教师用幼儿可以理解的语言对其提出的各类问题给予回应和解释,这种看似“泛而不精”的启蒙性知识,其实对幼儿园教师知识广博性有很高的要求。

最后,幼儿发展的多样性和个体差异性对幼儿园教师的专业素养也提出了特别的要求。每名幼儿由于生物因素、环境条件及经历的不同,必然会形成发展的个体差异,年龄越小,个体差异就越明显。这种差异既可能表现在发展的速度、发展的水平和发展的优势领域,也反映在智力和各种非智力因素方面。这一方面要求教师要尊重幼儿发展的多样性,充分关注幼儿在经验、能力、兴趣、学习方式与特点等方面的个体差异,用发展的、积极的眼光看待差异,平等地对待每一名幼儿,尊重每一名幼儿学习与发展的权利,同时又要求教师必须仔细观察和主动了解有益于幼儿身心发展的不同需求,只有这样,教师才能在幼儿之间的差异开始显露的时候,就为每个孩子提供发挥他们潜能的机会。

幼儿园教师对幼儿的影响是全方位的

人生百年,立于幼学。幼儿园教师是孩子走出家门后遇到的真正意义上的第一任教师。由于幼儿发展的特殊性和幼儿教育的特点,与其他学段教师相比,幼儿园教师担负着培养幼儿健全人格、为幼儿健康发展奠基的重任,在儿童成长中具有独特的影响。

首先,幼儿园教师对幼儿的影响具有更为初始性的奠基意义。幼儿在幼儿园与教师所建立的互动模式和获得的互动经验,对其今后与其他教师的互动有很大影响。有些幼儿因为与第一位教师的消极互动经验而排斥、拒绝以后遇到的教师,充分表明了幼儿园师幼互动的初始性地位和特点。

其次,幼儿园教师与幼儿的互动内容更为丰富和全方位。中小学主要以课堂集体教学为主,幼儿园则是保育和教育并重,一日生活皆教育,教师与幼儿的互动范围和内容非常广泛丰富。无论是在一日生活的各个环节,还是在幼儿生理、心理、情感和交往等方面,幼儿园教师都有可能、也需要和幼儿展开更充分的互动,这种互动的全方位性和丰富性是其他阶段师生互动所不及的。

此外,幼儿园教师在幼儿心目中具有更为特殊的地位和作用。与中小学生不同,幼儿各方面发展很不成熟,无论是在心理上还是行为上也更容易受教师的影响,对教师的依赖性更强,教师的一言一行、一举一动在他们的心目中都具有无可比拟的“权威地位”,幼儿园教师对待孩子的态度和期望、对问题处理的方式方法等,都可能会影响幼儿个性的形成与发展。

专业化的幼儿园教师队伍是幼儿健康成长的根本保障,幼儿园教师只有不断地提高自身的专业化水平,才能真正为幼儿提供高质量的学前教育。全社会只有正确认识和尊重幼儿园教师工作的专业性及价值,中国的儿童成长才能有好的基础。

(作者系北京师范大学学前教育研究所所长、教授)但随着社会发展,传统家庭食育和社会食育都出现了一些不足,影响了其应有效果。

“育”而不“食”:家庭食育存在知识性缺陷。当前,虽然家庭对儿童教育越来越重视,但就食育而言,家长往往由于知识储备不足而力不从心。在大城市中,很多家长想帮孩子平衡膳食却不知从何做起。例如,有调查表明,家长对食源性疾病的预防、传播途径、食物中毒症状等知识的知晓率仅为50%;对儿童不宜食用哪些食品等知识的知晓率仅为10%。在一些较为偏远的农村地区,很多留守儿童都和老人一起生活。承担隔代抚养任务的老年人由于食育相关知识欠缺,加之传统的生活习惯难以改变,儿童在饮食上菜品单一、口味过咸、不注意个人卫生,这些不良习惯严重影响了儿童的健康成长。

“食”而不“育”:社会教育的价值性欠缺。从社会教育来看,城市许多社区经常会举办饮食健康类公益讲座,也有些媒体会涉及健康养生类电视节目。但这些活动更多的是关注老年人的健康、较少关注儿童健康,而且,多数讲座与节目仅关注如何吃得健康,缺乏精神层面的引导。

为“食”反“育”:家庭食育的教育性偏离。当前家庭教育中,溺爱儿童已不足为奇,这也在某种程度上影响了家庭食育。如有些家长给孩子吃“独食”,好吃的菜或食品供孩子一人享用;对孩子饮食规律不管不问,对零食不控制,用餐时孩子吃不下,饿了又吃零食,造成了恶性循环;不培养孩子自己用餐的习惯,追在孩子后面喂着吃;为了让孩子吃饭,故意跟孩子抢吃的,甚至不惜一切手段哄孩子吃饭——吃了饭才有零花钱、吃了饭才可以玩玩具——“吃”是为了获取利益。在食育方面对孩子溺爱,严重牺牲了他们心灵的健康,也就谈不上“育”了。

食育进幼儿园需多方参与

相比家庭教育和社会教育存在的知识性、价值性或教育性缺陷,学校教育由于其在饮食知识、教育理念和教育方法等方面的优势,能弥补以上诸多不足。作为一种“育”,食育不仅仅是教儿童“食”什么和如何“食”,还要通过吃的食物和吃的过程对儿童进行价值与道德层面的“育”。而学校教育恰好具备完成这一使命的条件。

心理学研究表明,3—6岁是儿童生长发育的重要阶段,也是包括饮食在内的行为习惯养成的关键期。7岁以后,人的摄食习惯和饮食好恶基本形成,很难改变。因此,在幼儿园中,让幼儿在吃和玩中接受系统的食育,可以帮他们树立健康的饮食理念,形成良好的饮食习惯。因此,幼儿园是开展食育最适合的场所。

推进食育进幼儿园,要结合“食”和“育”两方面开展食育活动。例如,日本幼儿园的料理通常被称为“用眼睛食用的”,它通过丰富的色彩搭配,培养幼儿的想象力与创造力。我们也可以在吃的过程中,通过“吃水不忘挖井人”的教育,让幼儿懂得感恩;通过吃月饼,让幼儿明白家庭和睦团圆的重要性;通过吃粽子,让幼儿体验爱国的情怀,如此等等。

当然,推进食育进幼儿园,还面临着一些亟须应对的挑战。例如,在幼儿师资缺乏的大环境下,从事食育的专业教师的培养与聘用方面还存在诸多困难;尚缺乏系统的适合幼儿教育的专业食育内容;幼儿园食育课程以何种类型来安排和落实;如何发挥家庭教育和社会教育协同合作功能……这些问题迫切需要政府、社会、幼儿园和家长多方合作,共同协商解决。

合理膳食是儿童拥有健康体魄的基本保障。从教育的角度来说,它既是健康教育的重要内容,又是道德教育的重要载体。推行食育进幼儿园,是一项关乎国民素质的紧迫任务,也是幼儿教育的责任和挑战,需要幼儿园认真应对。


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